"DETRÁS DE LA VÍA" ¿Es posible cambiar la escuela?
Edgardo Maggi, Patricia D'Amore y Marta Marucco entrecruzan opiniones sobre un relato pedagógico
Retomamos el relato ¿Es posible cambiar la escuela? con el que Patricia D´Amore, maestra de grado de una escuela primaria pública de Avellaneda, inauguró nuestro blog el 6 de marzo de 2013, para ofrecerles la versión que de la misma experiencia nos ofrece Edgardo Maggi, ex director del establecimiento El aporte de Edgardo ejemplifica la diversidad de lecturas posibles de una situación escolar, enriquecida en este caso por el proceso de acción-reflexión que nuestro grupo desarrolla desde hace seis años
Detrás de la vía: miradas y haceres institucionales
Patricia D´Amore inicia su relato informando que, a pesar de ser vecina del establecimiento, desconocía su existencia y la caracteriza según la representación de la comunidad y del personal docente como: “la escuela de detrás de la vía”, “la escuela del fondo“, “la escuela que siempre quedaba del otro lado... del otro lado del arroyo, del otro lado de la vía… siempre del otro lado” .
Esa ubicación configura un límite que expresa la existencia de un lugar que contiene a “los otros”, donde la vía y el arroyo marcan la diferencia de territorios; referencia geográfica que se une a la historia de la escuela dando marco a una modalidad institucional. Patricia lo manifiesta así: “Para una completa comprensión del imaginario con el que la escuela cargaba, hay que sumar a lo “geográfico” lo histórico”. La institución se fundó en 1965 con gran oposición de los vecinos, ya que se inauguraba para acompañar el plan habitacional que traía al barrio a los pobladores de una villa de Dock Sud que se había incendiado. Era una escuela muy desprestigiada .Una escuela que recibía a esos alumnos, que ya sea por problemas de conducta, rendimiento o discriminación, habían fracasado en los establecimientos vecinos. A ella se llegaba por desidia familiar o por descarte: NUNCA POR ELECCIÒN. (…)” y finaliza afirmando: “(…) hasta que empezó a cambiar “
Explica el proceso de transformación secuenciándolo en tres momentos. Al llegar al tercero, me sumaré con referencias propias ya que fui director durante siete años de la Escuela 64. Me es imposible engarzar mi paso por la institución sin las vivencias de Patricia. Por eso, mi intención es sumar y mostrar el entramado de acciones y miradas que expresan la transformación mencionada. En el primer momento, Patricia caracteriza su ingreso a partir del descubrimiento de la escuela y de aspectos particulares de la institución. Define la conducción directiva de esa etapa como de “presencia mínima”. Se refiere a la poca participación de los padres y a la actitud de los docentes: “trabajaban los que querían hacerlo”. Sumado a lo anterior, la escuela era violentada con robos y también con un ausentismo marcado al que habría que agregar los problemas de aprendizaje del alumnado. La segunda etapa muestra un movimiento, un cambio en la institución. Aparece un equipo de conducción que genera un clima de trabajo y de cohesión que deriva en una fecunda puesta en acción de propuestas nacidas de reflexiones. Con respecto a esto último, Patricia escribe: “(…) Lo que había sido reflexión individual, decisión personal, trabajo áulico aislado, empezó a encontrar eco y se empezaron a compartir los interrogantes:¿Por qué nuestros alumnos no aprenden? ¿Por qué faltan tanto?¿Por qué se agreden y agreden a la institución? O La escuela comienza a constituirse en un colectivo y a promover proyectos que provocan respuestas productivas a los problemas que se enfrentaban. Es por esto que Patricia resalta que se vislumbra un cambio posible. Se gestan proyectos áulicos e institucionales dirigidos a solucionar problemas de ausentismo, a generar un cambio de rumbo. Todo enmarcado en un clima armónico y que Patricia describe como expresión de marcado “compañerismo”. Nacen así iniciativas como el armado de una radio que es bautizada por los alumnos con el nombre de Fuerza interna, designación que evidencia un sentido propio y personal para la escuela. Sin duda, se quiebra un estado o momento institucional signado por el desánimo y la falta de comprensión sobre la función y las tareas de la escuela. Los obstáculos se convierten en pregunta y las preguntas generan respuestas. En el año 2000 ingreso a la escuela como director titular, cargo que había ejercido en otros establecimientos de Avellaneda. Comienza el tercer momento descrito por Patricia que nos tiene como hacedores de una experiencia colectiva fructífera. Las situaciones propias de los dos momentos anteriores reaparecían en las voces de distintos actores institucionales. Vivencias, dolores, intentos, dificultades, surgían como explicación de lo logrado y de los problemas no resueltos. Quienes recién ingresábamos a la escuela pensamos que era indispensable socializar esos relatos para analizarlos críticamente. Conocer lo constitutivo de una institución es un paso privilegiado para acercarse a esa realidad desconocida; omitirlo puede convertir al director en un falso Adelantado. Ningún nuevo director cuando se incorpora a un Proyecto se convierte en “fundador de una institución” sino que produce, a la vez, continuidades y rupturas con lo que lo antecede. Era necesario relatar la escuela mediante una lectura colectiva de lo institucional. Patricia lo plantea en los siguientes términos: “Un nuevo cambio de directivos habría de promover los futuros logros. En primer término, en nosotras, las maestras, comenzó a producirse un cambio de conciencia sobre la práctica docente. Eso del “sacerdocio”, de “la segunda mamá”, de “pobrecito el nene, agradecé que viene” empezó a ser cuestionado y fue dando lugar al orgullo con que presentábamos a nuestra escuela como “una gran familia”, en la que docentes y alumnos nos sentíamos como en casa. El cuestionamiento surgió a partir de la bibliografía que el nuevo director, no sin discusión, fue …¿ imponiendo? … como material de lectura” Desde la dirección no se intentaba imponer “un saber elaborado”, sino utilizarlo para problematizar y explicar lo que emergía, transformándolo en interrogantes de todxs y fundamentalmente en compromiso de todxs. Garantizar la discusión brindaba posibilidad de confrontar en torno a lo que surgía como expresión de una forma de ser y de hacer la escuela. En ese proceso se descubrían caminos que explicaban los logros alcanzados y también lo que exigía ser nombrado y transformado. Iluminar con aportes teóricos las realidades escolares complementaba la explicación de los hechos y sumaba ideas para generar cambios o reafirmar lo construido. Patricia explica: “Recuerdo su insistencia (director) por hacer reuniones plenarias, cuando no estaban permitidas por Inspección. Las directivas oficiales imponían reuniones por turnos: una con los docentes del turno mañana, a cargo de uno de los directivos y otra con los del turno tarde a cargo del otro directivo. El nuevo director, por el contrario, habilitó espacios de encuentro y debate entre todos los miembros de la escuela. Así es que participábamos de cada jornada: directivos, maestros, equipo orientador y auxiliares”. Sin duda existe en esta forma de actuar de la Dirección una concepción que la sustenta. Gabriela Saslavsky en su relato: Memoria de una directora de una institución formativa, publicado en el Blog del Grupo, toma posición respecto de una forma de dirigir una escuela que se condice con la que sustentábamos los directivos de la N° 64. Gabriela señala: “Pienso que las instituciones no se gestionan, se coordinan, se organizan, se potencian, se dirigen. ¿Por qué no gestionar? Porque desde mi punto de vista, gestionar es administrar lo dado, es concretar lo previsto. Es ejecutar las pautas y etapas de una estrategia macro preestablecida” Las Jornadas docentes que realizábamos tenían como objetivo vislumbrar lo propio de la institución que necesitaba ser analizado por quienes la constituyen en ese momento; sin olvidar que existen redes históricas que han labrado una forma de hacer la escuela, una forma de expresar su sentido. Esto implica entonces que es imposible considerarse “gestores” o “administrar lo dado” desde “una estrategia macro preestablecida “. Los hechos, los sucesos, los procesos que se despliegan en una institución son originales, autóctonos. Nacen de circunstancias que envuelven a actores particulares, propios de la institución en la que resuenan permanentemente las acciones y las voces del pasado y las contingencias del presente. Es del reconocimiento de quienes participan de esa realidad desde donde deben surgir las preguntas y las respuestas. En cada momento que describe Patricia hay una forma de dirigir la institución, hay miradas y haceres institucionales en tiempos y procesos distintos. Para ejemplificarlo, señalaremos el trabajo colectivo realizado con la comunidad barrial para superar los problemas de comunicación y participación que caracterizaban a su vínculo con la escuela. El contacto con padres, familiares, vecinos, se realizó de diferentes formas El punto de partida fue recorrer el barrio para contactarnos con él. Sumergirse en la geografía del lugar y visualizar el territorio permitió conocer entre otras cosas los espacios diferenciados: pobladores antiguos, los que se asentaron en el momento en que apareció la escuela, como así también los que en diferentes arribos fueron poblando la zona, cuyo rasgo distintivo era la precariedad. Esta distinción repercutía en el vínculo con la escuela y en la forma en que se ubicaban esos grupos en el interior de la misma. La lucha por la posesión de las escrituras de sus terrenos y el constante arribo de nuevos vecinos provenientes del interior y de países limítrofes tensionaban las relaciones y esta situación incidía en la subjetividad de los que concurrían a la escuela: niños, padres, personal de la institución. El medio geográfico y social estallaba al interior de la institución y se expresaba en prácticas sociales y en concepciones que la escuela puede interpelar u ocultar. Lxs niñxs que concurren a una escuela son producto de su ámbito y de las experiencias vividas en él por eso las circunstancias que rodean a la escuela configuran el modo de ser de los niños. Constituyen referencias que no se pueden obviar. Ahora bien la escuela toma y agrega elementos a esas marcas. Somete a experiencias escolares que completan y, en algunos casos cuestionan, el capital cultural de lxs niñxs. Ahora bien esa tarea de intercambio de saberes debería conllevar una relación dialógica marcada por un descubrimiento común, amplio y sin prejuicios. El recorrido por el barrio permitió reconocer núcleos culturales y asistenciales: comedores, copa de leche, organizaciones mutuales, diversidad de expresiones culturales. Estos ámbitos empezaron a dialogar con la escuela y a mostrar las variadas acciones en las que participaban los niñxs y adolescentes. Estrechar acuerdos fue tarea compleja pero que funcionó como nutriente del proyecto institucional. Salir al barrio (directivos, equipo de psicología, maestrxs) implicó desentrañar los significados de “esos otros” “de los que están del otro lado”. No implicaba hacer “una visita a los pobres” implicaba entrar a formar parte de tramas que entretejen el hacer y la historia de la institución. Salir y entrar a la escuela, al barrio implicaba mirar lo complejo y asignarle un nuevo sentido pedagógico. Se trataba de entender las distintas formas de subsistir que tenía la comunidad y la manera de resistir y mejorar. Todo esto formateaba la “cabeza” de quienes habitaban la escuela. Había sin duda que “comprender para transformarnos y transformar”. Todo lo anterior configuró o reconfiguró una concepción de alumno y de maestrx que era imprescindible convertir en acciones pedagógicas, rescatando las vivencias, el pasado y el presente de la comunidad. Si el colectivo docente no hubiera transitado ese camino, se hubiera obturado la necesaria nueva forma de pensar y de concretar las prácticas pedagógicas. Luis F Iglesias lo describe magistralmente: “… ¿qué trabajo pedagógico podría realizar la escuela primaria clausurada a la realidad viva que la circunda –y que entra todos los días al aula-con un maestro sordo, ciego e ignorante con respecto al medio en que actúa y con un programa de rígidas líneas generales o tangenciales? Ninguno. Y para nosotros es ya casi axiomático que la escuela tiene que darse técnicas y medios que la lleven a clavar bien sus uñas en el pequeño mundo donde vive y respira. En lo posible, dotarse de la capacidad para desarrollar los mismos temas del programa común, pero con la estructura, las formas y las voces de la geografía y de las gentes que la nutren. La realidad autentica, con el color de la región, la reconocerán los niños de inmediato, y allí encontrarán firme asidero en todo el proceso de desarrollo mental y de aprendizaje. Una vez más digamos que este estribar en lo concreto y conocido –al decir de la clásica pedagogía- no es, ni mucho menos, quedarse en ello atosigados de hechos , atiborrados de datos bastos sin elaborar ni dinamizar. Es, sí, comenzar recogiendo los materiales que nos entran por los sentidos, rotundos de vida y verdad; pero con ellos, ciencia, técnica, libros, conocimientos, experiencias, razonamientos y todo el hacer didáctico activo, consecuentemente , irán amasando el rico y complejo proceso del aprender para pensar y actuar. (Iglesias,Luis F : Diario de ruta, página 264) Entonces había que proyectar acciones para establecer una nueva comunicación, sostenida en lo que Patricia describe, a partir del segundo momento, como una mayor participación de la comunidad, pero uniéndola a los objetos culturales a enseñar y aprender Las Jornadas docentes fueron ámbitos para interactuar con todos estos datos e ir trazando acuerdos; los que se fueron logrando, pero no sin resistencias. Lo institucionalizado, lo naturalizado, no se conmueve fácilmente; necesita de la insistencia y de la confianza de todos los actores para encontrar nuevas explicaciones sin desmerecer lo hecho y lo pensado previamente. Pensar un hacer y un modo de ser docente, de ser director, está rodeado por circunstancias que en muchos casos no son resultado de decisiones personales. Patricia señala: “Recuerdo el fastidio inicial del plantel docente porque era llegar a una jornada de reflexión, encontrar las mesas ubicadas en círculo y el material de lectura listo para empezar puntualmente a las ocho, y trabajar, trabajar ,trabajar….” Ahora bien, cuando las preguntas, los problemas que la escuela reconoce y analiza descubren nuevas formas que surgen de las acciones colectivas promueven mayores niveles de comprensión institucional y redundan en un trabajo “no alienado”. El consenso se nutre con y en el disenso. En las tramas escolares los permanentes desafíos exigen acciones grupales y permanentes ya que lo que se instala o lo instalado tiene historia, raíces y fuerza. Entonces lo que congrega a lo colectivo se reclama, se lo exige y se lo espera. Patricia rememora: “Recuerdo como esa práctica se transformó en habitual y luego en “esperada” por todxs nosotrxs. Llegaba la hora de salida y ahí seguíamos leyendo, debatiendo , entusiasmados.” De esta forma, las cuestiones que fueron consideradas como relevantes emergieron como respuestas al modo de abordarlas. La participación de la comunidad envolvía las modalidades de aprendizaje y enseñanza: los encuadres sobre la lectura y la escritura se mostraban en las ferias que se hacían en la escuela. Patricia expresa: “Recuerdo a Kaufman, Jolibert, Freire, Luis Iglesias, la Srta. Olga…empezando a transitar nuestros pasillos y a meterse en nuestras aulas…” Con referencia a lo anterior, Marta Marucco destaca en el blog, con referencia al relato de Patricia, la importancia del cambio en la relación teoría-práctica. “No se leía para aplicar en el aula lo dicho por los especialistas sino para comprender las situaciones específicas que se deben afrontar y para fundamentar las intervenciones docentes” La definición de los rumbos institucionales instaló formas de trabajo que fueron trazadas a partir de las decisiones del colectivo, en una permanente apertura a otras voces ajenas a la escuela. Se trataba de sumar otras prácticas sociales y culturales a partir de meditadas reuniones de reflexión en la escuela y con los “otros” que habitaban el contexto de la institución: Artistas populares (La Maroma), alumnos de la Escuela de Música Popular, y los propios padres, en muchos casos pertenecientes a Centros Culturales de sus colectividades de origen (Agrupaciones de vecinos de origen boliviano, paraguayo, peruanos) fueron parte del proyecto institucional con sus propios proyectos. Patricia da cuenta del diálogo escuela- comunidad cuando remarca: (…) y le siguieron el Festival de comunidades latinoamericanas, la fiesta de la educación física, la Murga en la escuela y en la calle, los Musiqueros que llenaba de ruido la escuela.” ¿Se puede proyectar la escuela hacia afuera sin proyecto hacia su interior? La respuesta es no. Pero ¿cómo entramar la acción pedagógica-didáctica de la escuela con la historia, con los saberes de la comunidad? ¿Cómo insertar en los proyectos institucionales las acciones de participación comunitaria? Apelemos a la experiencia Liliana Capuano, en su relato De lo que puede ser y hacer un Jardín Maternal, muestra una forma de vinculación escuela-comunidad centrada en relaciones significativas entre el adentro y el afuera de la institución: Un objetivo alcanzado es que las familias sientan al jardín como un espacio propio, de puertas abiertas, donde pueden estar con sus hijxs todas las veces que les es posible o que lo necesiten tanto ellxs como los pequñxs. (…)Entre las múltiples actividades que se realizan, se encuentra la visita a museos, exposiciones, talleres, teatros, a las que concurren no solo los niñxs sino también sus familias. El propósito no es solo que acompañen a los maestros y directivos en las salidas sino que puedan acceder al conocimiento y disfrute de manifestaciones culturales que suelen serles ajenas, que reconozcan y satisfagan su derecho a apropiarse de las diversas formas de expresión cultural que posibilita la ciudad. Sin duda en la experiencia y los resultados obtenidos en la Escuela 64, se fueron construyendo nuevos sentidos del acto de enseñar y aprender. Esto significó la aparición de representaciones nacidas de planteamiento, replanteamientos, y sostenimiento de idearios complejamente trabajados Aquellos niños “repetidores”, “de mala conducta”; aquella comunidad “apática” “desesperanzada e indiferente” comenzó con cada encuentro, con cada propuesta colectiva, a demostrar que se accede al conocimiento por dos vías interrelacionadas: la enseñanza de la escuela y la que provee la revalorización de la historia y de la práctica social comunitaria. Patricia lo reseña diciendo: “Y las familias QUE YA ESTABAN DENTRO DE LA ESCUELA, y lxs alumnxs que ARMABAN afiches e invitaciones, que INVESTIGABAN Y SINTETIZABAN para comunicar, que INVENTABAN historias para contar ¡QUE APRENDÌAN!” Hasta acá, el relato de Edgardo Maggi. Lo que sigue son algunos de los comentarios escritos producidos por integrantes del Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente, en el marco del análisis y el intercambio realizado en el seno del grupo: Gabriela Mefano dice Es interesante “leer” en el relato de Edgardo la cuestión del territorio; territorio que refiere a lo espacial ya lo que se percibe de él. Edgardo en su relato dice claramente….”las circunstancias que rodean la escuela configuran el modo de ser de los niños”. Esta escuela desprestigiada, no querida por el barrio, en algún punto reproduce hacia el interior estas miradas. Eso, hasta que el barrio empieza a ser el punto de partida para construir el colectivo. Los directivos y docentes recorren el barrio, porque en ese barrio están las claves que hay que escuchar para construir. La escuela no se reinventa de espaldas a ese barrio sino que se constituye dialogando con el mismo. Pero desde un diálogo genuino, no formal. Desde la escucha, desde entender los espacios diferenciados y desde el convocarlos a construir la escuela. Me resulta imposible no leer este relato desde la lógica del teatro comunitario, donde lo que se produce se teje desde lo que tiene para contar el barrio, desde el rescate de su identidad. La escuela 64 se piensa como comunidad, no sólo de docentes y directivos, sino de toda la gente que habita esa escuela: las familias, los auxiliares, las organizaciones barriales que ofrecen alternativas a esos chicos; que también los configuran. Como comenta Marta, la escuela y la realidad. La escuela no como un espacio cerrado, impermeable al afuera, sino como un lugar que transforma y se trasforma desde la realidad viva. Cuando el barrio entra a la escuela, la escuela se convierte en un lugar propio, ya no sufre robos…la seguridad no la da la vigilancia sino la apropiación del territorio, la gente ocupando en todas sus dimensiones los espacios que les pertenecen… Asimismo, aparecen en la experiencia de esta escuela algunas de las líneas comunes y vigentes que encontramos en las prácticas que emancipan: Edgardo, el nuevo director, no pretende empezar de cero, reconoce la historia de la institución, indaga lo que ha pasado hasta ahora, lo construido y aquello que aún debe trabajarse. Luego, sale a entender la comunidad con la que trabaja, no aplica una receta de teorías emancipatorias sino que a partir de este entendimiento, las produce, las pone en acto. Con estas condiciones necesarias, pero nunca suficientes, se plantea pasar de lo individual a lo colectivo. Lo primero, crear un significado en común, porque eso significa comunidad…y para ello el punto de partida es compartir interrogantes , con la convicción de que si se convierten los obstáculos en preguntas, las preguntas comenzarán a generar respuestas y esas respuestas serán acciones concretas para esa comunidad, con esa comunidad. Marta Marucco dice Leído el relato de Edgardo Maggi, nos preguntamos cuál es su aporte al propósito del grupo de reflexión de entender cuándo y por qué los procesos de enseñar y aprender pueden ser desenajenantes Lo primero que advertimos es que el director recién llegado, antes de tomar decisiones, busca conocer y comprender el proceso que define la identidad de esa escuela que no nace con su arribo y seguirá funcionando cuando deje el cargo. Comprende que debe apelar a los distintos actores institucionales, pero primero tiene que acordar con su compañera de equipo, la vicedirectora, tan “nueva” como él Juntos comienzan a rastrear los relatos, las vivencias individuales o compartidas, porque “Conocer lo constitutivo de una institución es un paso privilegiado para acercarse a esa realidad desconocida; omitirlo puede convertir al director en un falso Adelantado” que se autoasigna la misión de fundar lo que ya está fundado y tiene historia Lo primero que advierten es la fragmentación pedagógico-didáctica al interior de la escuela y la insuficiente o conflictiva comunicación con el entorno. Los “de adentro” no comparten, o solo lo hacen parcialmente, los porqué, los para qué y los cómo de la enseñanza. El vínculo con los “de afuera” es débil, formal y en algunos casos atravesado por prejuicios recíprocos El equipo directivo comprende que es necesario superar el hiato con la comunidad, pero se pregunta ¿Es posible proyectar la escuela hacia afuera sin proyecto hacia su interior? Y al aceptar que no lo es, se proponen empezar por construir un proyecto institucional que arraigue en la primera escuela de todo ser humano: su medio familiar y social Para hacerlo se inspiran en la herencia de los maestros que los antecedieron en ese intento. Edgardo nos recuerda que al respecto Luis Iglesias planteaba: las escuelas deben desarrollar los temas del programa común, pero con la estructura, las formas y las voces de la geografía y de las gentes que la nutren. En esta misma línea, Olga Cossettini afirmaba que la escuela cuenta con dos medios donde los valores se hacen realizables: el contorno natural, barrio, lugar, paraje, donde es posible verificar las primeras valoraciones científicas y estéticas; y el mundo o medio social donde se realizan las formas de la conducta o valores éticos Es por ello que en la Escuela de la Señorita Olga el estudio partía siempre de la realidad. En el caso de las ciencias sociales, los alumnos de los primeros ciclos entrevistaban al pescador, al isleño, al alfarero, a antiguos pobladores del barrio. En los últimos grados, el eje era el puerto de Rosario para abordar tres temas centrales: el niño frente a la máquina, frente al producto, frente al obrero En su libro Aprendizaje vivencial de la lectura y la escritura, Iglesias plantea qué difícil, fatigante y desprovisto de interés es para el niño la lectura y la escritura si su aprendizaje se confunde con un asunto puramente libresco y propone como alternativa las experiencias coincidentes desarrolladas por él en su aula unitaria de Tristán Suárez, por Olga en la escuela Dr. Gabriel Carrasco de Rosario, por Mario Lodi enseñando a los niños del valle del Po, por el maestro soviético Vasili Sujomlinski trabajando en un grado inicial de zonas rurales cercanas a Kiev Ninguno de ellos partía del nombre, sonido y trazado de las letras sino de la observación de la realidad inmediata, plena de sentido para el niño, que era descripta, luego dibujada y por último escrita Así nacían: Veo el naranjo alegre. Esta es la planta de paraíso. Ayer había gitanos. O simplemente Prado, pero no dentro de un aula, sentados en sus pupitres, sino mirando y viendo el campo que se extendía ante sus ojos. Cierto es que esto ocurría en tiempos y condiciones muy distintas a las actuales, pero que hoy no se lo pueda hacer así no lo invalida. Sujomlinski se anticipó a este tipo de objeciones planteando: … conviene poner en guardia frente a intentos de copia mecánica de la experiencia. Enseñar a leer y escribir por este método es una creación y ninguna creación tolera las imitaciones. Solo de modo creativo se puede adoptar algo nuevo La experiencia de los trabajadores de la Escuela 64 de Villa Domínico demuestra la validez de las palabras del maestro soviético Ellos quisieron y supieron trasponer los ideales de la escuela popular a su tiempo y a sus circunstancias Y aprender a ver y a escuchar a los alumnos sigue siendo el camino. Una nota de color para demostrarlo: El 18 de abril del año en curso Marcela Terry, maestra de 1° grado de una escuela pública de la CABA, escribe en su facebook: Nacho hace cuatro días que quiere ir a jugar a la casa de Mateo. Se ponen juntos en la fila y esperan así la salida. Nacho se va en micro. Le digo que la mamá no me mandó la autorización, que no me avisó, que se tiene que ir en micro a la casa. Hoy de nuevo, insisten. Al rato vienen con esta nota escrita en el cuaderno de comunicación. Siguen diciendo que la escribió la mamá de Nacho
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